TDAH y Trastorno Negativista Desafiante (TOD)

Publicado en la web de la Fundación CADAH.

Articulo realizado por: Carlos E. Orellana Ayala (Neuropediatra)

INTRODUCCIÓN

El trastorno negativista desafiante (ODD, de Oppositional Defiand Disorder) es una de las comorbilidades más frecuentes en niños y adolescentes con TDAH. El diagnóstico suele realizarse en la edad escolar, durante la primaria, aunque al recabar la información de la historia resulta posible verificar la presencia de algunas manifestaciones en la edad pre-escolar.

De acuerdo al DSM-IV (Manual de diagnóstico estadístico de las enfermedades mentales) se caracteriza por un patrón recurrente e inapropiado, para el nivel de desarrollo y contexto socio-cultural, de conductas negativistas, desafiantes, desobedientes y comportamiento hostil hacia las figuras de autoridad. Este patrón conductual afecta de manera importante su vida social, académica y la función ocupacional, conduce a importante alteración en la relación con los padres, hermanos, otros miembros de la familia, compañeros, profesores, etc.

Criterios del ODD (DSM-IV TR)

A). Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses y en el que están presentes cuadro o más de los siguientes comportamientos:

- Se encoleriza e interrumpe en pataletas

- Discute con adultos

- Desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus ordenes o demandas

- Molesta deliberadamente a otras personas

- Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

- Es susceptible o fácilmente molestado por otros

- Colérico, resentido

- Rencoroso o vengativo

B). Deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.

C). Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el trascurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D). No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los del trastorno antisocial de la personalidad.

DATOS ESTADÍSTICOS (EPIDEMIOLOGÍA)

Se estima que afecta al 3% de los niños en edad escolar. En el caso del TDAH entre 30 a 50% de los niños pueden presentar el patrón del ODD o rasgos relacionados con el mismo, esto obliga a investigar la posibilidad de este diagnóstico en todo niño y adolescente que es diagnosticado con TDAH. Esta prevalencia se incrementa gradualmente con la edad desde pre-escolares a escolares, en el caso de España se ha estimado una prevalencia de ODD que oscila entre 9.7 y 16.5 % de los escolares (Granero R, 2008). Es más prevalente en niños que en niñas aunque algunos investigadores recomiendan que en las niñas se utilicen otros criterios dado que sus conductas irregulares pueden ser más sutiles, utilizan más la agresión verbal que la física, recurren a rumores o conductas de exclusión de otras compañeras, etc.

CAUSAS (FISIOPATOLOGÍA)

No hay una explicación clara sobre su causalidad pero se considera que los niños con ODD pueden no tener las habilidades cognitivas y emocionales necesarias, suficientemente desarrolladas, para cumplir con las demandas del entorno o los requerimientos de las figuras de autoridad (Greene RW, 2002). Puede haber cierta alteración o menor desarrollo de la modulación afectiva y la función ejecutiva. Aunque no hay una explicación neuroquímica específica se han vinculado vías relacionadas con la serotonina y la norepinefrina (Hamilton S, 2008).

DIAGNÓSTICO

El diagnóstico se establece por la presencia del patrón conductual descrito en los criterios anotados anteriormente. La entrevista para la documentación de la historia, la observación del patrón conductual y los reportes de padres y profesores son las fuentes que aportan los elementos del diagnóstico. Pueden utilizarse algunos instrumentos como la Pediatric Symton Checklist, SNAP-IV, NICHQ Valderbilt Assessment Scale y otros utilizados por clínicos (psicólogos, psicopedagogos, neurólogos pediátricos o psiquiatras infantiles).

El diagnóstico diferencial incluye:

- Déficit cognitivo

- Trastornos del humor, enfermedad bipolar

- Trastornos psicóticos

- Trastornos de conducta

- Otros.

COMORBILIDAD

El ODD puede ser comórbido con:

- TDAH

- Trastornos del humor

- Trastornos del estado de ánimo

- Problemas de aprendizaje

- Problemas del lenguaje

- Otros

En el caso del TDAH hay algunos autores que consideran que no es una entidad aparte, es decir que no son comorbilidades, sino que las manifestaciones relacionadas con el ODD son como una gradación de la severidad de la hiperactividad-impulsividad. Esta consideración proviene del hecho de la buena respuesta al tratamiento del TDAH cuando el ODD es comorbilidad del TDAH, pero esta mejoría no ocurre cuando se utilizan psicoestimulantes o Atomoxetina en el tratamiento del ODD que no es comórbido con el TDAH.

TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

En los casos comórbidos con el TDA, como ya anotamos, el tratamiento con psicoestimulantes puede disminuir las manifestaciones del ODD, también es efectiva la Atomoxetina. Sin embargo es importante hacer ver que cuando no hay TDAH las manifestaciones del ODD no mejoran con el uso de psicoestimulantes.

En algunos casos pueden quedar indicados los inhibidores de la recaptación se serotonina.

Frente a conductas con respuestas agresivas graves puede considerarse el uso de Risperidona o Aripiprazole.

TRATAMIENTO NO FARMACOLÓGICO

- Entrenamiento parental a fin de ayudarles a ser más positivos, adquirir estilo de disciplina apropiada y evitar los patrones punitivos de corrección (que pueden reforzar las conductas negativas, especialmente las respuestas agresivas), ayudar a establecer normas y límites que sean lógicos y consistentes, resolución de problemas o situaciones conflictivas, manejo del enojo para evitar la agresión o las conductas hostiles, aprender a premiar y castigar, etc.

- Acuerdo en el manejo de la conducta entre los adultos, de manera especial entre el padre y la madre.

- Intervenciones múltiples en situaciones de la vida diaria.

- Entrenamiento para la expresión apropiada del enojo y la frustración.

- Entrenamiento a los profesores para manejo del aula y control conductual.

La meta es lograr el control de las respuestas agresivas, ajuste a las normas y límites, desarrollo social positivo y apropiado desarrollo del lenguaje (especialmente en la expresión de emociones y sentimientos).

El programa "Defiant Children" de Barkley puede aplicarse como alternativa de tratamiento, este incluye etapas que cubren los siguientes aspectos:

a) Aprender a prestar atención al hijo.

b) Usar la atención para conseguir que obedezcan o se ajusten a la norma establecida.

c) Ordenar de una manera más eficaz.

d) Enseñar a no interrumpir.

e) Establecer un sistema de recompensas.

f) Aprender a castigar o sancionar el malo comportamiento de una forma constructiva.

g) Tiempo fuera (time out) apropiadamente aplicado.

h) Aprender a controlar al hijo en lugares públicos (Artigas-Pallares J, 2006).

Otros programas:

- Triple P (Positive Parenting Program)

- Series Incredible Years-Teacher Training Program

- Incredible Years-Dinosaur Curriculum

- I can-problem solve

La escuela debe disponer de buenos programas antibullying, programas de aprendizaje para la interacción social, fomentar el respeto a las diferencias, etc.

PRONÓSTICO Y RIESGOS DE NO TRATAR

Los niños con ODD no tratados presentan diversos riesgos:

- Victimización

- Rechazo de los compañeros o adultos

- Incremento de las conductas inapropiadas con cristalización de las mismas (quedan incorporadas al patrón o repertorio de conductas)

- Fracaso escolar y el riesgo de abandono escolar

- Tabaquismo a edad más temprana

- Consumo de alcohol a edad más temprana

- Consumo de drogas

- Actividad sexual de riesgo o a edad más temprana

- Desajustes familiares, estrés familiar.

- Continuar su evolución hacia Trastorno de Conducta. En el caso del CIE-10 el ODD y el Trastorno de Conducta se excluyen mutuamente, sin embargo en la realidad se observa traslape entre las dos entidades en la adolescencia.

En los niños adecuadamente tratados puede lograrse remisión de muchas de sus manifestaciones y un funcionamiento general más apropiado.

BIBLIOGRAFÍA

Barkley R. Your Defiant Child.1998, The Guilford Press.

Granero R, Ezpeleta L, Domenech JM, De la Osa N. What single reports from children and parents aggregate to attention deficit disorder and oppositiona defiant disorder diagnoses in epidemiological studies. Journal of European Child and Adolescents Psychiatry 2008; 17: 352-364.

Greene RW, Biederman J, Zerwas S, Monuteaus MC, Goring JC, Faraone SV. Psychiatric comorbidity, family dysfunction, and social impairment in referred youth with oppositional defiant disorder. American Journal of Psychiatry 2002; 159: 1214-1224.

Hamilton S, Armando J. Oppositional Defiant Disorder. American Journal of Family Phyisician 2008; 78: 861-866.

Lubit R, Pataki C. Oppositional Defiant Disorder.Mescape reference.

Rigau-RateraE, García-Nonell C, Artigas-Pallarés J. Tratamiento del trastorno de oposición desafiante. Revista de Neurología, 2006; 42 (Supl 2): s83-s88.

GESTIÓN DEL TIEMPO

Publicado en  http://adaptacioncurriculartdah.blogspot.com.es/2012/06/presentacion-intervencion-educativa.html?spref=fb

 

Recomendamos este blog. Muy buenas publicaciones.

 

 

GESTIÓN DEL TIEMPO EN LA REALIZACIÓN DE DEBERES EN CASA

A menudo los niños y niñas con TDAH dedican en casa mucho tiempo para estudiar y hacer los deberes sin obtener unos resultados satisfactorios. Con frecuencia manifiestan tanto ellos mismos como sus padres y madres, que no aprovechan el tiempo y se distraen con frecuencia. Lo cierto es que emplean demasiado tiempo a tareas que podrían realizar fácilmente y con brevedad.

Pretendemos por tanto ofrecer unas orientaciones que faciliten la gestión del tiempo que hacen los niños y niñas y les permita aprovechar las tardes, de manera que además de estudiar y realizar los deberes, puedan encontrar un tiempo para dedicarse a otras actividades más lúdicas y placenteras.

1º PASO: PLANIFICAR LAS TAREAS

Este es el primer paso en el que los padres /madres deben ayudar a sus hijos. El objetivo es establecer claramente las tareas que se van a realizar durante el tiempo de estudio.

En primer lugar empezaremos por comprobar en la agenda el listado de tareas pendientes y preparar los materiales necesarios para realizarlas.

Ej: ejercicios de matemáticas (cuaderno y libro de texto), dibujo (láminas, cuaderno y pinturas), ejercicios de lengua (cuaderno y libro), conocimiento del medio (estudiar el examen de la unidad 3 y para ello necesito el libro y el resumen que realicé los días anteriores).

Una vez definidas perfectamente las tareas, debemos ordenarlas de mayor a menor dificultad. Es preferible dejar las tareas más fáciles y atractivas para el final, cuando ya estamos más cansados.

Colocaremos las tareas pendientes a la izquierda de la mesa, apiladas y ordenadas de mayor a menor dificultad.

2º PASO: PLANIFICAR EL TIEMPO

Se trata de hacer un cálculo del tiempo que necesitaremos para tarea, de manera que el tiempo de estudio queda organizado por periodos de trabajo de 20-25 minutos, seguidos de 5 minutos de descanso.

TRABAJO 20 min	Descanso 5 min	TRABAJO 20 min	Descanso 5 min	TRABAJO 20 min	Descanso 10 min
Ejercicios 7-10 LC		Estudio preguntas 1-3 de C. Medio		Estudio preguntas 4-5 C. Medio y repaso general del tema

TRABAJO 20 min	Descanso 5 min	TRABAJO 20 min	Descanso 5 min	TRABAJO 20 min	Descanso 10 min
Ejercicios 5-10 MAT		Dibujo. Lámina 13		Ordeno los materiales y preparo para el día siguiente.

3º PASO.- DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO ESTABLECIDO

Durante el tiempo de trabajo se deben evitar todas las distracciones, tanto internas como externas. Así por ejemplo el alumno debe evitar atender una llamada telefónica, mirar el correo electrónico o levantarse por cualquier motivo y debe permanecer centrado en la tarea dedicando el máximo de esfuerzo a la misma.

Los familiares deben evitar interrumpir este tiempo de trabajo.

Las tareas realizadas se van tachando para visualizar claramente el trabajo realizado y el todavía pendiente.

En tiempo de trabajo no se puede realizar ninguna otra tarea nada más que la prevista de antemano, aunque si la terminamos antes de tiempo, podemos iniciar la siguiente. Por ejemplo, si he terminado los ejercicios de matemáticas puedo iniciar el dibujo.

Para evitar las interrupciones externas, se puede establecer una señal con la familia de manera que cuando una figura acordada está de pie, significa que estamos en tiempo de trabajo y no debe producirse ninguna interrupción. Cuando la figura está tumbada, estamos en tiempo de descanso y se permiten las interrupciones.

Para medir el tiempo se puede utilizar un temporizador de cocina o un programa informático.

Ver la técnica del pomodoro

ADAPTACIÓN CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA

La intervención con alumnado con NEE asociadas a TDAH en el aula ordinaria


Guía para profesores sobre la intervención en niños con necesidades educativas especiales con TDAH, elaborada por Francisco Martínez Santiago para el encuentro provincial de la red de orientación educativa, celebrado en Baeza el 31.05.2012. Publicado en el blog http://adaptacioncurriculartdah.blogspot.com.es


Viene en formato pdf. Lo recomendamos a todos los profesionales de la educación. Es muy interesante, práctico y esquemático.

CLICAR AQUÍ

AYUDAS PARA ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

 

Resolución de 13 de agosto de 2013, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para el curso académico 2013-2014.

 

Adjuntamos enlace con el BOE. Aconsejamos su lectura rápida previa.

http://www.boe.es/boe/dias/2013/08/19/pdfs/BOE-A-2013-9040.pdf

Os resumimos algunos de los datos más importantes:

 

Beneficiarios.

 

El alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastorno de conducta grave podrá obtener las ayudas o subsidios a que se refieren los apartados a) y b) del artículo 1 cuando reúna los siguientes requisitos:

 

1. Presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastornos graves de conducta siempre que dicha necesidad haya sido acreditada por alguna de las siguientes vías:

– Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma.

– Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.

– Certificado de minusvalía.

 

2. Tener cumplidos dos años de edad a 31 de diciembre de 2012. Excepcionalmente, podrán concederse ayudas a alumnos menores de dos años siempre que los equipos correspondientes certifiquen la necesidad de escolarización más temprana por razón de las características de la discapacidad.

 

3. Estar escolarizado en centro específico, en unidad de educación especial de centro ordinario o en centro ordinario que escolarice alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que hayan sido creados o autorizados definitivamente como tales por la administración educativa competente, en la fecha de terminación del plazo de presentación de solicitudes.

 

4. Estar cursando alguno de los siguientes niveles educativos:

a) Educación Infantil.

b) Educación Primaria.

c) Educación Secundaria Obligatoria.

d) Bachillerato.

e) Ciclos formativos de grado medio y superior.

f) Enseñanzas artísticas profesionales.

g) Programas destinados a la obtención de una cualificación profesional inicial.

h) Programas de formación para la transición a la vida adulta.

 

5. Además para obtener el subsidio se requerirá ser miembro de familia numerosa de cualquier categoría, de acuerdo con la normativa vigente.

 

Alumnado de altas capacidades.

 

El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales podrá obtener la ayuda a que se refiere el apartado c) del artículo primero cuando reúna los siguientes requisitos:

1. Presentar necesidad específica de apoyo educativo asociada a alta capacidad intelectual siempre que dicha necesidad haya sido acreditada mediante certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.

2. Tener cumplidos seis años de edad a 31 de diciembre de 2013.

3. Estar cursando alguno de los siguientes niveles educativos:

a) Educación Primaria.

b) Educación Secundaria Obligatoria.

c) Bachillerato.

d) Ciclos formativos de grado medio y superior.

e) Enseñanzas artísticas profesionales.

 

 

Umbrales de renta y patrimonio.

 

1. Las ayudas podrán ser solicitadas por los alumnos cuya renta y patrimonio familiares en 2012 no hayan superado, de conformidad con lo dispuesto en el Real Decreto 609/2013, de 2 de agosto, los umbrales siguientes:

Umbrales de renta familiar:

Familias de un miembro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	11.937,00 euros
Familias de dos miembros . . . . . . . . . . . . . . . . .	19.444,00 euros
Familias de tres miembros . . . . . . . . . . . . . . . . .	25.534,00 euros
Familias de cuatro miembros . . . . . . . . . . . . . . .	30.287,00 euros
Familias de cinco miembros . . . . . . . . . . . . . . . .	34.370,00 euros
Familias de seis miembros . . . . . . . . . . . . . . . . .	38.313,00 euros
Familias de siete miembros . . . . . . . . . . . . . . . . .	42.041,00 euros
Familias de ocho miembros . . . . . . . . . . . . . . . .	45.744,00 euros

La suma de los valores catastrales de las fincas urbanas que pertenezcan a los miembros computables de la familia, excluida la vivienda habitual, no podrá superar 42.900 euros.

 

Clases de ayudas y cuantías.

 

1. El alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta podrá obtener ayuda para los siguientes conceptos y en las siguientes cuantías máximas:

– Enseñanza: Hasta 862,00 euros.

– Transporte interurbano: Hasta 617,00 euros.

– Comedor escolar: Hasta 574,00 euros.

– Residencia escolar: Hasta 1.795,00 euros.

– Transporte para traslado de fin de semana de alumnos internos en centros de educación especial: Hasta 442,00 euros.

– Transporte urbano: Hasta 308,00 euros.

– Libros y material didáctico:

Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Programas de Cualificación Profesional Inicial y Formación para la transición a la vida adulta: Hasta 105,00 euros.

Resto de niveles de la enseñanza post-obligatoria: Hasta 204,00 euros.

– Reeducación pedagógica o del lenguaje: la que en cada caso se fije como necesaria y suficiente, en aplicación de las reglas del apartado 6 del presente artículo, con un límite máximo de 913,00 euros para cada una de ellas.

 

2. Los subsidios por necesidades educativas especiales derivados de discapacidad o trastornos de conducta podrán concederse únicamente para los conceptos de transporte interurbano o urbano y comedor y por las mismas cuantías señaladas para éstos en las ayudas.

 

3. Las ayudas de enseñanza tienen por objeto el pago de los gastos que ocasionen la inscripción y asistencia del alumno a un centro, y no podrán concederse cuando las unidades o secciones de dicho centro estén atendidas por profesorado dependiente de las administraciones educativas o sean sostenidas con fondos públicos.

 

4. Las ayudas para transporte, comedor, residencia y material didáctico así como los subsidios para transporte y comedor no podrán concederse cuando esos conceptos se hallen cubiertos por servicios o fondos públicos o, en su caso, por ayudas concedidas a los centros para financiar el correspondiente servicio.

Podrán concederse ayudas para transporte urbano, cuando así se justifique por el tipo de deficiencia del alumno y la distancia del domicilio familiar al centro educativo.

Las cuantías establecidas para las ayudas o subsidios de transporte se incrementarán hasta en un cincuenta por ciento cuando el alumno tenga una discapacidad motora reconocida superior al sesenta y cinco por ciento.

5. Las ayudas de residencia únicamente se concederán para alumnos que hagan uso de este servicio, y son incompatibles con las ayudas de comedor y de transporte. Podrán, sin embargo, compatibilizarse con la ayuda para transporte de fin de semana.

 

6. Para la asignación de las ayudas de reeducación pedagógica o del lenguaje, que serán compatibles con las demás, se observarán las siguientes reglas:

a) Todas las solicitudes de este tipo de ayuda deberán ser examinadas por los órganos de selección, con objeto de que puedan formular, en su caso, propuesta de concesión, una vez tenidos en cuenta todos los elementos concurrentes y, especialmente, las posibilidades de prestación gratuita de los servicios necesitados por el candidato.

b) Las solicitudes que incluyan petición de esta clase de ayuda deberán ir acompañadas de la siguiente documentación:

– Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa que se considere necesaria para su corrección, la duración previsible de la asistencia y las condiciones que garanticen su prestación.

– Certificación expedida por el inspector de la zona o del equipo de orientación dependiente de las administraciones educativas en el que se acredite:

1.º La necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante.

2.º La inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido.

– Certificación acreditativa del coste mensual del servicio expedida por el centro o reeducador que lo preste. A los efectos de la determinación de la cuantía de la ayuda a conceder, se considerará, como máximo, el coste devengado durante los 10 meses del curso escolar.

Cuantías asociadas a altas capacidades.

1. Podrá concederse como única ayuda a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades intelectuales, una cantidad máxima de 913,00 euros para la asistencia a programas específicos para este colectivo que no se presten de forman gratuita por la correspondiente administración educativa.

2. Para la asignación de estas ayudas se observarán las siguientes reglas:

a) Todas las solicitudes de este tipo de ayuda deberán ser examinadas por el órgano de selección con objeto de que pueda formular, en su caso, propuesta de concesión, una vez tenidos en cuenta todos los elementos concurrentes y, especialmente, las posibilidades de prestación gratuita de los servicios necesitados por el candidato.

b) Las solicitudes que contengan petición de esta clase de ayudas deberán ir acompañadas de la siguiente documentación:

Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, en su caso, en el que se detalle la asistencia educativa que se considere necesaria, la duración previsible de la asistencia y las condiciones que garanticen su prestación.

Certificación acreditativa del coste del servicio expedida por el centro o institución que los preste. A los efectos de la determinación de la cuantía de la ayuda a conceder, se considerará, como máximo, el coste devengado durante los 10 meses del curso escolar.

Causas del TDAH

Artículo publicado en www.fundacioncadah.org

El origen del TDAH con exactitud así como los factores específicos que contribuyen a sus aparición se desconocen a día de hoy a pesar de las múltiples investigaciones que se llevan a cabo en este campo. Los estudios hasta la fecha sugieren que no existe una causa única que provoque el TDAH y las características de su cuadro sintomático, sino que éste se origina, más bien, en respuesta a la interacción de muchas factores durante la etapa gestacionaria.
En este sentido, podemos distinguir entre factores de origen biológico y factores psicosociales-ambientales como posibles agentes desencadenantes, faciliatadores y/o agravantes.


Factores genéticos
Se han demostrado que los factores de origen hereditario explican en un 80% de los casos la aparición del trastorno, siendo la probabilidad de presentar el trastorno mayor si algún progenitor está afectado, esto es, que el padre o la madre tengan TDAH multiplica por 8,2 el riesgo de padecer el trastorno (Soutullo y Díez, 2008).
El coeficiente de heredabilidad del TDAH es de 0,76, lo que significa que si el niño tiene TDAH, el 76 por cierto se explica por causa genética. A pesar de estas cifras, no existe una acción genética directa, por lo que un padre tenga TDAH no determina con exactitud que sus hijos vayan a desarrollarlo, tan sólo que existe una probabilidad mayor, como ocurre con otras patologías psiquiátricas como la depresión, o la esquizofrenia (Soutullo y Díez, 2008).
Los estudios de genética molecular han relacionado el trastorno fundamentalmente con varios genes en diferentes cromosomas y sus variaciones en el número de copias. Se trata, por tanto, de un trastorno de herencia poligénica, es decir, múltiples genes contribuyen al fenotipo del TDAH. El principal candidato sería el gen DRD4*7, en el cromosoma 11, responsable de producir el receptor D4 del neurotransmisor dopamina y que en el caso de los afectado por TDAH este gen está alterado hasta en un 50-60% de los casos (Soutullo y Díez, 2008).
Por todo ello, es que el TDAH no se trata de un constructo social, o algo relacionado únicamente con el entorno del niño y su educación, sino que el origen del TDAH se debe en buena parte a modificaciones específicas en determinados cromosomas que componen el genoma humano, como explicación más plausible hasta la fecha.
Factores neuroquímicos
Las teorías explicativas neuroquímicas describen como origen de las disfunciones comportamentales y cognitivas y emocionales atribuidas al TDAH a un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales del córtex prefrontal, los ganglios basales y las conexiones frontoestriadas, lo que provoca fallos en el sistema ejecutivo del cerebro y los mecanismos de inhibición y autocontrol (Soutullo y Díez, 2008).
Estos fallos en el funcionamiento cerebral se explican debido al desequilibrio de los neurotransmisores dopamina y adrenalina (sustancias químicas del cerebro encargas de transportar la información) que provoca que la producción de estos dos neurotransmisores sea irregular. Este déficit de dopamina y noradrenalina genera problemas en los circuitos reguladores de varias zonas del cerebro como el córtex prefrontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales lo que altera el funcionamiento de las funciones ejecutivas, responsables de dirigir el foco de atención, planificar, organizar y regular la conducta e inhibir estímulos irrelevantes del entorno.
Factores psicosociales
Más allá de los agentes ambientales que no parecen implicados en el origen del trastorno (aditivos, determinados alimentos) algunos estudios si relacionan algunos agentes externos como precipitantes o contribuyentes a la aparición del TDAH durante la etapa gestacional (factores Prenatales) o cerca del nacimiento (perinatales) como: el tabaquismo (Langley, 2005 y Thapar, 2009) y el estrés y ansiedad maternas durante el embarazo (Rice 2010, Van der Bergh y Marcoen, 2004,2005). Pero no existen evidencias científicas concluyentes acerca de que exista una relación directa de causa efecto sobre estas variables.
A pesar de que el estilo de crianza y la educación recibida no es origen del trastorno, si contribuye a agravar los síntomas y la evolución del trastornos en niños que ya presentan el trastorno, por lo que la elección de intervenciones psicológicas, educativas y familiares adecuadas contribuyen a una mejoría de los síntomas y a un mejor pronóstico.
Qué NO causa TDAH
Existen muchos mitos con respecto a las causas y origen del trastorno por déficit de atención e hiperactividad, alimentados desde el desconocimiento del trastorno y la falta de información veraz hacia la Sociedad, que perpetúa las creencias irracionales acerca de posibles relaciones causa-efecto.
Este tipo de falacias, genera en las familias y en los educadores sentimientos de culpa y en los niños genera problemas de etiquetaje e incomprensión.
Por tanto, es importante aclarar que variables NO son causa del TDAH:

• Mala crianza y educación de los padres. Los padres no son culpables de que su hijo/a tenga TDAH.
• Alergias alimenticias o exposición a tóxicos ambientales (plomo, cinc, etc.)
• No se produce ni por desacuerdos entre los padres, ni por separaciones o divorcios, ni por estar viudo o soltero.
• No se produce por el nacimiento de un hermano, celos o por falta de apego paterno.
• No se produce porque el padre o la madre se ponga a trabajar, esté en el paro, o trabajen mucho fuera de casa.
• No se produce por cambiar de colegio, por tener niñera, o porque el cuidado y educación recaiga en los abuelos.
• Tampoco influye de forma tajante el nivel socioeconómico, el cociente intelectual, la edad de la madre o el vivir en una población grande o pequeña.
• No es debido a la falta de normas de los padres o la ausencia de límites dentro y fuera de casa.
• Tampoco está relacionado con la ingesta de dietas ricas en azúcares, grasas, aditivos, proteínas o colorantes, vitaminas.
• El consumo en grandes cantidades de televisión, videojuegos y una alta exposición a estímulos visuales luminosos tampoco provocan la aparición del cuadro de síntomas.

En resumen, aunque de momento no existe un solo concepto que podamos señalar como causa del TDAH, las evidencias de que se trata de un problema neurobiológico, con una heredabilidad muy alta y sobre el que los datos de neuroimagen y genética cada vez están aportando mayor información, hacen que no se pueda considerar como la causa del TDAH una mala educación de los niños o el haber crecido en un ambiente inadecuado.

BIBLIOGRAFÍA
Langley (2005).
Soutullo, C. y Díez (2008). Manual de Diagnóstico y Tratamiento del TDAH. Ed. Médica Panamericana.
Rice (2010).
Thapar (2009).

Van der Bergh y Marcoen (2004 y 2005).

I CONGRESO ANDALUZ SOBRE TDAH

Convocado por FAHYDA, y organizado por la asociación Cordobesa ACODAH. Los próximos días 15 y 16 de noviembre, tendrá lugar en Córdoba nuestro I Congreso autonómico entorno al Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

Tenéis todos los detalles en Facebook:

Federación TDAH Andalucía F.A.H.Y.D.A

I CONGRESO ANDALUZ SOBRE TDAH

 

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IMPORTANTE ESTUDIO SOBRE TRASTORNOS PSIQUIÁTRICOS.

La Razón
11 de agosto de 2013. 19:11h Servimedia. Madrid.

 

Un consorcio internacional de más de 300 investigadores y 250 instituciones, entre las que figura el Vall d'Hebron Institut de Recerca (Vhir), ha participado en un estudio sobre trastornos psiquiátricos que ha determinado la carga genética de las cinco enfermedades más frecuentes y ha visto también que hay una base genética compartida entre algunas de ellas. El trabajo, liderado por la Universidad de Queensland (Australia), se publica este domingo en 'Nature Genetics' y demuestra, por tanto, la existencia de carga genética asociada a trastornos psiquiátricos. Según el Vall d'Hebron Institut de Recerca, éste es "el mayor estudio genético realizado hasta ahora en trastornos psiquiátricos"
y analiza y determina la carga genética de la esquizofrenia, el trastorno bipolar, la depresión mayor, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (Tdah) y el autismo. Son, a juicio de los expertos, "las cinco patologías psiquiátricas más frecuentes y con mayor impacto personal y social". El Grupo de Investigación en Psiquiatría, Salud Mental y Adicciones del Vall d'Hebron Institut de Recerca ha liderado el equipo español que participa en este estudio y que conforma un elenco consolidado de expertos en TDAH integrado en un consorcio internacional: el International Multicentre persistent ADHD Genetics CollaboraTion (IMpACT). El trabajo publicado hoy en 'Nature Genetics' ha analizado conjuntamente, por primera vez, datos de diferentes estudios de tipo GWAS (de las siglas en inglés de Genome-Wide Association Study) en trastornos psiquiátricos para determinar si hay factores genéticos comunes entre estas patologías. Y es que, explican los investigadores españoles, hasta ahora, los estudios previos en muestras de gemelos o familiares habían determinado que había una gran carga genética en estas patologías en este grado de parentesco, pero no habían cuantificado la base genética asociada a estos trastornos, que es lo que hace el trabajo que ahora se presenta, con una muestra de más de 75.000 individuos. Así, el estudio concluye que en los pacientes con esquizofrenia la heredabilidad asociada a polimorfismos de un único nucleótido (SNP) es del 23%; en los pacientes con trastorno bipolar, del 25%; en el caso de la depresión mayor, del 21%; en el del TDAH, del 28%, y en el autismo, del 17%.

SIMILITUDES GENÉTICAS COMPARTIDAS

El trabajo, además de identificar similitudes genéticas dentro de cada uno de los cinco grandes trastornos psiquiátricos, ha establecido también similitudes genéticas compartidas entre ellos, de dos en dos, sobre la base de las combinaciones que se ven más a menudo en las consultas. De esta forma, determina que hay una fuerte correlación genética asociada a SNP entre esquizofrenia y bipolaridad, una correlación más moderada entre esquizofrenia y depresión mayor, entre trastorno bipolar
y depresión mayor y entre TDAH y depresión mayor, mientras que la correlación es mucho menor entre esquizofrenia y autismo y entre TDAH

y autismo. El último resultado, el de la correlación menor entre TDAH y autismo, ha sorprendido al equipo del VHIR, por no ser el esperado, sobre la base de su experiencia clínica. "Estos resultados son contundentes pero no concluyentes", afirma Josep Antoni Ramos-Quiroga, del Laboratorio de Psiquiatría Genética del VHIR, del Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Vall d'Hebron (HUVH) y coordinador del equipo español". Y añade que "el TDAH y el autismo son las patologías que presentan menos heredabilidad compartida y, al mismo tiempo, son las dos enfermedades de las que se ha recopilado una muestra menor". Eso, sostiene el especialista, "sin duda debe haber afectado a su poder estadístico, por lo que posiblemente los resultados están infravalorados". Desde esta perspectiva, los expertos señalan que es muy necesario valorar el hecho de poder trabajar en grandes consorcios internacionales para realizar estudios con el mayor número de muestras posible, sobre todo en los trastornos psiquiátricos, que desde el punto de vista genético son muy heterogéneos.

la misma noticia en otros medios:

 http://www.farodevigo.es/vida-y-estilo/salud/2013/08/11/transtornos-psiquiatricos-comparten-variaciones/859611.html

http://www.abc.es/sociedad/20130812/abci-esquizofrenia-trastorno-bipolar-201308111613.html

http://www.larazon.es/detalle_normal/noticias/3269592/sociedad+salud/los-trastornos-psiquiatricos-estan-asociados-a
 

Inturjoven acuerda el fomento del alberguismo juvenil entre personas con trastorno por déficit de atención

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07/08/2013
     

 El convenio establece la celebración de campamentos, reuniones o jornadas de las asociaciones de ayuda a este colectivo en instalaciones de la Red Andaluza

La Empresa Andaluza de gestión de Instalaciones y Turismo Juvenil Inturjoven, adscrita al Instituto Andaluz de la Juventud (IAJ), y la Federación Andaluza de Asociaciones de Ayuda al Trastorno Hipercinético y Déficit de Atención (FAHYDA) han firmado un acuerdo de colaboración con el fin de promover la igualdad de oportunidades fomentando la integración de las personas que padecen TDAH -trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad-, y potenciando el uso de las instalaciones Inturjoven para sus actividades.

El citado convenio contempla el diseño conjunto de programas que promuevan la presencia de las asociaciones federadas a FAHYDA en los albergues y campamentos Inturjoven, así como la celebración en los mismos de jornadas, seminarios y otros eventos organizados por la referida entidad. Además, se difundirá entre las asociaciones federadas las actividades turísticas, campamentos de verano y paquetes de nieve que se desarrollan en Inturjoven, ofreciendo a FAHYDA plazas de alojamiento a una tarifa promocional sobre el precio de venta al público.

Para el desarrollo de este convenio, Inturjoven pone a disposición de FAHYDA la red andaluza de albergues, de la que forman parte un total de 20 instalaciones repartidas por las ocho provincias andaluzas. La ubicación de estas instalaciones en las principales capitales de Andalucía, en la costa, y en entornos naturales de gran riqueza medioambiental, permite promocionar el conocimiento de Andalucía, y, al mismo tiempo, ofrecer espacios donde desarrollar actividades culturales, deportivas, turísticas, lúdicas y de ocio. Igualmente, la adaptación y dotación de sus salas y salones permiten a las instalaciones Inturjoven disponer de todo lo necesario para la celebración de seminarios, reuniones de trabajo, presentaciones y otros actos.

Por su parte, FAHYDA, constituida actualmente por 14 asociaciones que atienden a unas 2.000 familias andaluzas, aprovechará esta oportunidad para seguir con su labor de difusión y conocimiento del TDAH en Andalucía, que desarrolla a través de congresos, jornadas informativas y colaboración con la administración en los ámbitos de la educación, la salud, el bienestar social y la justicia. Además, fomenta e impulsa el asociacionismo entre las familias de afectados, mediante el asesoramiento personalizado y actividades asistenciales dirigidas a todos los socios de las asociaciones federadas, así como los campamentos de verano especializados en la atención a personas con TDAH y sus convivencias de familias, que se celebran cada año ininterrumpidamente desde su constitución en 2007.

De igual forma, FAHYDA a través de este convenio, colaborará con Inturjoven fomentando el alberguismo juvenil, difundiendo entre sus asociaciones, toda la información detallada de sus programas de actividades.

Diferencias y similitudes entre TDAH y Síndrome de Asperger

A continuación reproducimos el artículo publicado en la  web de la Fundación CADAH. Magnífica web. Desde ASPATHI les agradecemos y les damos la enhorabuena por la extraordinaria labor que realizan en la difusión del TDAH.

Si bien el TDAH y el Síndrome de Asperger son entidades independientes, ambas condiciones tienden a presentarse asociadas con una frecuencia significativamente alta (Gillberg y Ehlers, 1998). Así no es extraño encontrar una alta proporción de niños con el Síndrome de Asperger que también presentan TDAH.

Los dos trastornos comparten algunos síntomas hasta el punto de que algunos niños con el Síndrome de Asperger son inicialmente diagnosticados con TDAH. Dada la significativa interrelación entre ambos trastornos clínicos, es crucial en todos los casos clínicos que el proceso de diagnóstico diferencial sea llevado a cabo de una forma precisa y sistemática.

Los casos fronterizos entre TDAH y síndrome de Asperger, pueden presentar serias dificultades para orientar la intervención y sobre todo para matizar la información que van a recibir la familia y los educadores.

Para el Doctor, Julián Vaquerizo, Jefe de Neuropediatría del Hospital Infanta Cristina de Badajoz, los pacientes que sufren asperger son personas muy inteligentes pero generalmente no tiene habilidades sociales, poseen una obsesión por algún tema en particular, rutinas muy marcadas y sobre todo carecen de empatía o capacidad para interpretar el lenguaje no verbal.

En opinión del Dr. Vaquerizo muchos niños con TDAH tienen rasgos clínicos de asperger. Los síntomas son principalmente complicaciones en la interacción social (empatía, relaciones con otros niños) y en la comunicación (pobreza de imaginación, fallos en la comunicación no verbal y carencia de conversación).

Los especialistas indican que la problemática para diferenciar un TDAH y el síndrome de Asperger surge en los primeros años cuando el niño muestra una dificultad para interpretar los sentimientos de los demás y, a veces padece cierto problema para centrar su atención o muestra una conducta hiperactivo-impulsiva.

Especialmente durante la etapa prescolar muchos niños de cualquiera de las patologías nombradas anteriormente pueden tener un desarrollo casi idéntico. Según los especialistas, son niños que les cuesta interrelacionarse con otros niños. Le resulta difícil recortar y colorear. No utiliza rutinas sociales como “hola” y “adiós” y suelen tener muchas rabietas.

“Al mismo tiempo estos pequeños destacan en algunas disciplinas. Suelen ser muy buenos con los puzzles y juegos de construcción. No suelen pedir ayuda, no les gusta el colegio porque sufren rechazo y son excelentes para la música”, afirma el Dr. Vaquerizo

El niño hiperactivo presenta un temperamento difícil y un nivel de inatención general e impulsividad elevada al principio de la infancia. También muestra un interés activo en el juego con otros niños, aunque a menudo tienen problemas en la interacción social.

Estas dificultades sociales son secundarias al patrón de inatención y consecuencia de una falta de internalización de las reglas necesarias para la autorregulación de la conducta.

En cambio, el niño con el Síndrome de Asperger a menudo presenta problemas de atención selectiva mostrando una capacidad adecuada para concentrarse en las actividades de su interés. Su incapacidad para interactuar de forma recíproca viene acompañada de una dificultad para entender y utilizar las pautas de comunicación no verbal.

Además, la capacidad del niño con el Síndrome de Asperger para participar en el juego social y cooperativo está poco desarrollada. A diferencia del niño hiperactivo, que tiene dificultades en el juego por la falta de atención sostenida y la impulsividad, el niño con el Síndrome de Asperger tiene poca habilidad creativa y rigidez y/o falta de interés en la experiencia social del juego.

El curso de desarrollo de ambos trastornos sigue caminos divergentes. Así, y durante la segunda etapa de la infancia, el niño hiperactivo continúa experimentando problemas severos de atención, los cuales suelen afectar su rendimiento escolar de forma significativa.

Sin embargo, durante la infancia, el niño con el Síndrome de Asperger muestra la capacidad generalmente adecuada para el aprendizaje independiente. Pero, a medida que el niño se acerca a la adolescencia, el déficit social se manifiesta de una forma más marcada y el patrón restringido de intereses se intensifica.

En la etapa adulta, el trastorno de la interacción social persiste, lo que conduce a una alta proporción de adultos a experimentar dificultades importantes para iniciar y mantener relaciones sociales.

Respecto al lenguaje, el niño con TDAH interrumpe las preguntas, mientras que el niño con síndrome de asperger no las entiende.

En relación a la atención, el niño con TDAH presenta una atención dispersa y no puede detenerse ante los estímulos, no filtra los mismos. El niño con síndrome de asperger, su atención es deficiente, no le interesa.

A nivel social el niño con TDAH se acerca a los otros niños, quiere relacionarse aunque luego pueda ser rechazado. En el trastorno de asperger no siempre le interesa, no se acerca; por tanto se relaciona poco.

Las respuestas de ambos trastornos a diferentes tratamientos son también opuestos. Así mientras que los síntomas primarios del TDAH responden con éxito al tratamiento farmacológico, no existe un tratamiento específico capaz de erradicar la alteración en el desarrollo social del niño con Síndrome de Asperger.

Aunque según el Doctor Julián Vaquerizo estos niños muchas veces presentan síntomas comunes, como la inhibición social. Por esa razón, en determinados casos el metilfenidato es el medicamento ideal para el síndrome de Asperger ya que ayuda a eliminar indicios de inhibición social que sufren algunos de estos pacientes.

Resumimos en una tabla las diferencias entre Asperger y TDAH

Asperger	TDAH
El comportamiento errático ocurre todos los días	El comportamiento errático es respuesta a otros factores y eventos desencadenantes
Tienen afectadas sus habilidades de comunicación y lenguaje. No pueden captar señales sociales o expresiones faciales.	Interactúa con otros, pero tiene problemas para esperar su turno y puede interrumpir a los demás en la conversación.
Las conductas repetitivas son comunes.	Las conductas repetitivas no siempre se producen.
Toman un obsesivo interés en un solo tema y puede molestarse con algún cambio en la rutina.	Siempre se comporta de manera imprevista e impredecible.
Puede permanecer sentado por varios períodos de tiempo si está interesado en algo.	Tiene problemas para centralizarse en una actividad, sin importar cuán interesado esté en ella.
Puede experimentar retrasos en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas o finas.	El desarrollo de las habilidades motoras del niño con el correr del tiempo se desarrollan

Bibliografía:
R. Caballero Andaluz. Prof. Titular de Psiquiatría Infantil. Universidad de Sevilla. "Comorbilidad y diagnóstico diferencial en el Sindrome de Asperger"
J. Artigas-Pallares, K. Gacria Nonell. E. Rigau Ratera. Unidad de Neuropediatría del Hospital de Sabadell. "Comorbilidad en el TDAH